陆宝君

    近年来，广东省大力推动乡村学前教育普及普惠发展，着力打造高素质幼教师资队伍。学前公费师范生制度，正是加强乡村幼教队伍建设的重要举措。

    然而，一个值得关注的现象是：部分公费师范生对定向地的认知，往往停留在“需要回去服务”的行政概念，而非“值得扎根”的文化土壤。特别是在城市化的高校培养环境中，他们与乡土之间的情感联结逐渐弱化。这种疏离感使其入职后难以主动从乡土中挖掘教育资源，乡村幼儿园课程建设便容易停留在“模仿—移植”的路径依赖之中。

    如何培养一批真正扎根乡村、理解乡村、愿意为乡村学前教育服务的教师队伍？笔者认为，应以定向地的在地文化为教学载体，帮助公费师范生建立与定向地乡土文化的情感联结，培育公费师范生乡土资源开发能力，使其成为能够主动从乡土文化中挖掘资源、建构方案、创生课程的“创客”。

    文化赋能

    让师范生“看见”文化

    课程意识的本质是识别教育价值的判断力，即在复杂的生活场景中，敏锐地识别出“什么可以成为课程”，这种判断力先于技术操作，并深刻影响着技术运用的方向。文化认同是乡土资源开发的第一推动力，没有认同，技术便无从附着。对于定向培养的学前教育公费师范生来说，如果对定向地文化缺乏认同，再好的课程模型与方法工具也难以真正落地。

    潮州作为国家历史文化名城，拥有潮绣、潮剧、工夫茶、木雕、嵌瓷等多项非遗代表性项目，不仅是文化名片，更是课程资源的天然宝库。高校应依托这一地缘优势，将潮州民俗文化、传统技艺等融入培养体系，带领学生走进非遗场馆，在真实的潮州文化现场中，引导其思考如何将本土资源转化为适合幼儿感知和体验的活动内容。文化赋能的着眼点在于，当公费师范生以专业眼光重新审视潮州文化资源时，他们获得的是在潮州发现教育素材的视角与方法，使其未来能敏锐捕捉乡土中的教育契机，把需要服务的地方转变为值得扎根的土壤。

    工具赋能

    搭建“用得上”的方法论支架

    幼儿园课程开发尤其需要将抽象的文化资源转化为幼儿可感知、可操作、可体验的活动形式。学生在潮绣馆参观精品陈列、观摩传承人现场演示、聆听文化讲座、体验基础技艺后，面临的挑战是如何将潮绣的图案、色彩、针法转化为适合幼儿的教育活动？这种“转化”需要系统的专业方法与工具作为支撑。同时，方法论支架也是降低专业门槛的条件，公费师范生可借助成熟的模型、框架和范例，更快进入“独立创生课程”的状态。

    高校应至少为学前公费师范生搭建三类方法论支架。第一类是课程模型支架，将幼儿园乡土资源开发的核心流程提炼为可理解、可操作的活动框架，帮助公费师范生建立“从资源到活动”的系统性思维；第二类是技术工具支架，引导公费师范生借助数字化工具，完成乡土资源的信息搜集、符合幼儿认知水平的活动设计、课程视频脚本撰写等任务，如运用RTGO框架（角色—任务—目标—约束）向AI下达指令，设计以潮州文化为主题的活动方案等；第三类是经验参照支架，邀请实践经验丰富的一线教师，以嵌入式教学方式进入课堂，分享潮州文化课程开发案例，让师范生在他人的实践中发现自己的可能。掌握了模型、工具与方法，未来的幼儿园教师便具备了“走到哪里都能用”的能力。

    行走赋能

    在真实场景里“做中学”

    课程开发的核心能力，是在复杂场景中发现资源、做出判断的实践智慧，这种能力只能在真实情境中通过亲身体验才能生成。如果从未走进真实的乡土现场，便难以理解什么样的资源对幼儿有意义、什么样的活动能真正连接儿童的生活经验。真实情境的价值就在于它本身会“说话”，只有亲临现场，才能在真实的乡土场景中“看见”课程资源、并将其转化为适合幼儿的活动。

    潮州古城本身就是一座活的课程资源库，牌坊街的牌坊镌刻着人文故事，湘子桥的启闭之间蕴藏着建筑智慧，非遗大师工作室里的一刀一剪凝结着匠心传承。高校应打破课堂边界，将学生带到这些真实的文化现场，让他们以幼儿教师的专业视角重新审视身边的文化环境，完成拍摄纪实短视频、撰写文化解读报告、设计幼儿园乡土活动方案、策划亲子研学活动等系列任务。从观察到记录再到设计，每个环节都在真实现场中完成，且始终指向3—6岁儿童的年龄特点与学习方式。当公费师范生从观看者转变为发现者，便能建立起“用幼儿的眼光看世界”的专业习惯，这正是乡土资源开发能力的内核。

    成果赋能

    让学习“被看见”

    成果不仅是检验手段，更是驱动学习的核心机制。听讲、观摩、体验等输入型学习获得的是“知道是什么”，而资源开发需要的是“知道怎么做”。当公费师范生将所学的理念、方法、素材创生为课程时，零散的知识便被组织为系统的能力。当学生站在台上展示课程方案时，他们不再是“学生”，而是“准幼儿园课程设计者”，这一定位的转变，恰恰是专业成长的关键一跃。

    高校应以终为始，在开学第一课即发布课程作业，涵盖资源开发背景、目标、过程到资源成果、反思等过程。当学生知道需要产出何种成果时，其学习过程会从被动接受转向主动建构，每一次参观、练习、讨论都将在为成果积累素材。作业任务的设计应体现成果导向，如潮绣技艺的纪实视频指向记录与传播，潮州非遗的文化解读报告指向理解与阐释，基于潮绣的幼儿园活动设计指向课程转化，潮州古城的研学方案设计指向项目策划。从观察到分析到设计与推广，完整覆盖了幼儿园教师从资源发现到课程实施的专业能力链条。

    文化赋能、工具赋能、行走赋能、成果赋能四条路径，以“知行合一”为内核，构成了从情感卷入到认知建构、从情境实践到成果固化的完整链条。这套方法论的独特价值在于它的可迁移性，即以潮州文化为教学载体，培养的是“在任何乡土都能开发课程”的能力，而非“只会做潮州课程”的能力。

    乡村学前教育的高质量发展，离不开一批真正理解乡土、热爱乡土的教师队伍。当每一位公费师范生都能成为乡土课程的“创客”，当每一所乡村幼儿园都能从乡土中“长”出自己的特色课程，乡村孩子便能在自己家门口享受到有根、有魂、有温度的学前教育。

    作者系韩山师范学院教育科学学院博士、讲师，本文系2025年度广东省教育科学规划课题（高等教育专项）（2025GXJK0448）和韩山师范学院2025年度教授、博士启动项目（第一批）（QD2025113）研究成果